以三個轉化推動整本書的思辨性閱讀(統編版高中語文教學指導)

中學語文教學資源網教學文摘教學論文 2019-11-10 手機版


 思辨性閱讀是整本書閱讀的內在要求,整本書蘊含著思辨性閱讀的優勢資源。如何以思辨性閱讀切入整本書的閱讀教學,或者說,如何在整本書的閱讀中,開展有效的思辨性閱讀教學呢?筆者根據多年的教學經驗,更基于不斷的反思與探索,總結出三個“轉化”,即經典名著資源化、閱讀過程思辨化、活動設計情境化,以此“三化”來推動整本書的課程建設與教學探索。

三個轉化既是課程與教學的策略,也是整本書閱讀的理念。

一、經典名著資源化

“新課標”推出之后,整本書閱讀迅速成為眾所矚目的焦點與熱點。但從公開的教學設計與教學案例看,有幾個傾向值得關注。一是依然停留在先前的課外閱讀狀態,缺乏必要的課程設計與教學安排,學生的閱讀隨意散漫,教師的引導自由隨性。既然是課程,就必須考量其功能、內容與結構,而不能完全聽憑學生的興趣或教師的偏好。

另外兩個傾向則較為復雜。一個是無視整本書的文體特質,偏離了文本的核心價值。我們討論“整本書閱讀”,這里的“整本書”不光強調其作為印刷品的物質形態,更強調的是作為文化產品的精神獨特性、完整性與創造性。文學、傳記、學術著作、科普讀物……不同的文體,其核心價值自然不同。既然讀的是“整本書”,當然就要聚焦這本書的文體特質與核心價值,而不能舍本逐末,本末倒置。借《紅樓夢》開展關于飲食、服飾、園林、詩詞、習俗等傳統文化的教學,借《三國演義》演繹“三十六計”,借《西游記》探討儒道佛的關系等,都存在著此類喧賓奪主甚至反客為主的偏差!都t樓夢》是文學作品,其核心價值在于小說的人物形象及其精神內蘊,只有當飲食、服飾等內容與人物塑造及精神傳達相關聯的時候,這個教學才是必要的,有價值的。在紅學研究中,一直存在著一個百科全書式的研究取向,專注于小說中的器物、習俗、建筑等內容的研究,如學者汪涌豪所說,瑣細到鉆研小說中的湯文化、粥文化、燕窩文化等,并詳列食單,以證養生……如果說這樣的研究在“紅學”研究中并非完全沒有意義,那么,在中小學的整本書閱讀教學中,這樣的做法顯然有違閱讀的基本精神。這種教學往往有一個看似過硬的理由,那就是尊重學生的興趣。在整本書閱讀教學中,輔以適當的知識教學與背景信息,確實能夠激起學生閱讀與探究的興趣。筆者在《悲慘世界》的教學中,發現部分學生對巴黎下水道的興趣遠超對冉阿讓的興趣。但無論如何,文學的核心價值在于人物形象與意蘊,而不在這些知識與信息。既然是課程,就不能唯學生興趣是論。教學固然要尊重學生的興趣,但更重要的,則是要引導和開發學生的興趣。

另一個傾向,則是無視中學生的認知需求,無視整本書閱讀教學的現實處境,將整本書閱讀教學搞成了專業講授課。譬如《三國演義》,從羅貫中的生平事跡講起,涉及作品的時代背景、主題探討、人物形象、藝術價值、影響與傳播等內容,幾乎囊括了《三國演義》研究中的所有問題。中學生全面了解《三國演義》固然可貴,但對于多數學生而言,這樣的要求超過了他們的認知需求與能力范圍,也超過了課標的要求。事實上,在現實的教學環境下,這樣的教學也難以真實地開展。

經典名著的課程價值,在于它能給學生的學習與成長提供的資源。不能離開中小學生的具體學習與成長,空談經典名著的抽象價值。經典名著常常是那些經過了時間考驗的作品,其意義當然是超越個體與時代的;但當它進入了課程,進入了教學,那么,我們首先要考慮的,還是它在立德樹人、培育核心素養、訓練讀寫能力等方面的具體價值。因此,應該綜合考量文本的內涵與學生的需求,選擇最佳切入角度,在學生與文本之間架起一座理解的橋梁,讓學生走進文本,汲取學習與成長的資源;也讓文本走進學生,實現文化的理解與傳承。

這就是經典名著的資源化。

如何實現經典名著的資源化呢?百花齊放,各有其法。在文學性文本的教學中,筆者選擇以“母題”切入文本,用“母題”來確定文本的價值!澳割}”是神話、藝術和文學中最基本的題旨范疇,如冒險、成長、生存、愛情、死亡、復仇、野心、命運、墮落、苦難、救贖等,它們在不同時代、不同民族的文學作品中反復出現,而幾乎所有的文學作品皆可包含在這些母題中。說到底,母題是人類在生存與生活中必須思考的基本問題。對這些問題的不同思考,體現了各民族不同的價值取向與文化特質;對這些母題的不同表現,也彰顯出作家與眾不同的個性與作品的獨特價值。

在宏觀的層面,母題具有普適的基礎性、廣泛的開放性與多維的關聯性,母題的探討有助于學生對社會、歷史與文化的理解;而在微觀層面,母題又具有個體的切己性、體現了生活的同構性與生命的共通性,母題的探討有助于學生的精神發育與社會成長。

母題的價值,就在于為學生提供一個相對合宜、合理的文本切入角度。有了母題的引導與聚焦,前述三種閱讀傾向庶可避免!鞍倏迫珪健痹谝獾氖侵R,而非小說的題旨內蘊;“專業講授式”則過于龐雜,分散了母題的聚焦與探究。

母題不同于我們習見的主題。母題是開放的而非封閉的,是多維的而非單一的。主題式閱讀的邏輯是:讀了《三國演義》,我們將得出一個怎樣的結論?而母題式閱讀的邏輯是這樣的:在“功名與道義”的意義上,我們該如何理解《三國演義》?

“功名與道義”正是我為《三國演義》確立的閱讀母題。母題的確立過程,既是一個文本解讀的過程,也是一個教育考量的過程,是對教師的文本解讀能力與教育智慧的雙重考驗。我的原則是:基于文本,以文本為基礎;學生本位,充分考慮學生的學習與成長需求。

在我看來,“功名與道義”可能是中學生進入《三國演義》的最佳入口。小說所表現的,是一個典型的末世與亂世——末世與亂世的突出特點,即是禮崩樂壞(即“道義”的式微)與群雄并起(即“功名”的重組);人物群像主要是爭權奪利的野心家即“主公”們;情節重點則是各集團的軍事與政治沖突,“志在圖王”則是沖突的總根源;小說的褒貶傾向如“擁劉貶曹”,依照的標準則是傳統的儒家“道義”。在我看來,這部小說可用“功名的角逐,道義的掙扎”來概括。如何對待“功名與道義”的關系?基于這個視角,我們既可讀出波瀾壯闊、紛繁復雜的歷史,也可讀出正邪交織、深不可測的人性,還可讀出那無處不在卻又隱介藏形的文化。

《三國演義》寫的是爭霸天下,傳達的則是儒家的政治倫理與道德觀念,核心理念如仁愛、忠義、節烈,都屬于“道義”的范疇。這是作者評價人物、界定事件、判斷善惡的基本標準。在教育的意義上,功名與道義的沖突正是青少年必須思考的關涉人生觀與價值觀的重大問題。筆者之所以舍棄其他視角,而獨獨鐘情于“功名與道義”這個母題,一個重要的考慮,就是中學生的發展需要。做一個不太恰當的佐證,在歷年的高考作文命題中,涉及到義與利、金錢與道德等范疇的題目,比比皆是,足見此話題的普適性、切己性與關聯性。

母題的限定會不會削弱作品的個性與豐富性,會不會桎梏教學的開放性與創造性呢?首先須承認,中學生不是專業的閱讀者,也是不成熟的閱讀者,面對《紅樓夢》《三國演義》《悲慘世界》這樣的鴻篇巨制,一味地鼓吹興趣導向、自由閱讀與多元理解,是不合乎實際的。在有限的情況下,我們應該有所取舍,選擇最佳或最大的價值。母題的限定,即是基于教育考量的一種選擇——既保持了文本理解的準確性與清晰性,也讓我們有可能避免整本書閱讀陷入雜亂、細碎與繁瑣——“母題”給學生的閱讀與理解提供了必要的限制,換個角度看,提供了必要的引導與支持。在“功名與道義”的引導下,小說的內容與結構都變得相對清晰了。譬如人物,在功名與道義的天平上,踐踏道義的董卓、利用道義的曹操、兼顧道義的劉備以及為了道義而放棄功名的劉璋,他們性格中的殘暴、奸詐、虛偽以及懦弱都能得到一定程度的解釋。即使一筆帶過的小角色,諸如徐庶母、姜敘母、王經母等幾個一筆帶過的女性角色,在功名與道義的燭照下,性格與意義也變得清晰起來。

二、閱讀過程思辨化

閱讀與思維的關系不言而喻。沒有思維參與的閱讀是不可想象的。讀者的價值觀、知識結構與思維方式總會以某種方式參與到文本的建構之中,這是由人的“主體性”決定的,由人的自由意志所決定的,正是這一點將人類的閱讀活動與人工智能的信息攝取區別開來。人皆如此,區別只在于主體能否意識到以及在多大程度上理性地支配這個過程。所謂深度閱讀,所謂有效閱讀,全取決于思維參與的深度與效度。

閱讀的核心問題,不是別的,正是閱讀中的思維;相應地,閱讀教學的核心問題,則是喚醒學生的思維,并引導他們理性地支配自己的思維,以保證思維活動的有效性、合理性和創造性。

傳統閱讀強調感悟、體驗、品味、咀嚼、沉浸………其實,這些感性色彩很重的字眼,本來也包含了理性反思的意義。譬如“品味”,顯然并不是純粹的直覺反應或情感移入,它必然包含了理性的分析、邏輯的推斷、斷言的權衡等。但因種種原因,我們往往有意無意地強化其感受與體驗的感性色彩,而淡化其分析與論證的理性思辨意義,以感覺代替分析,以情感代替推理,以想象代替論證。結果,感性的張揚壓抑了理性的訴求,理性的思考常常處在被動甚至沉睡的狀態。在杜威看來,想象、移情等歸根到底還是“感覺的綻放”,“不是為了獲取關于事實和真理的信念”,它可能“產生好的故事,但歸根到底不能產生知識!彼鼈兪侵R的催化劑和助燃劑,但卻不能產生真知。按照杜威的解釋,這些感性的的心理活動并不能算是真正的“思維”。

在閱讀教學中,我們更強調沉浸與共鳴,所謂“走進去”,卻不大強調對話與反思,即“走出來”。譬如“共鳴”,即感覺上的契合或者情感上的投合,我們常將其看做是閱讀體驗的巔峰狀態;但其實,“共鳴”僅僅意味著文本切中了我們已有的某種體驗與認知,卻不能由此證明文本意義或自我理解的合理性。倘若文本的某個缺陷正好契合了讀者的心理或認知偏差,“共鳴”豈不造成了對文本和讀者的雙重遮蔽?如果沉浸在這種消極的共鳴之中而不能“走出來”,“共鳴”恰恰成了阻礙我們進步的絆腳石!肮缠Q”主要是感覺與情感層面的反應,只有從感性的共鳴走向理性的反思,才能進一步走向文本的思辨或者自我的批判。

如果說,面對普通讀物,讀者的理性尚能保持一定程度的“不安”,那么,在整本書閱讀中,面對經典、名著等文本的強大勢能,讀者更容易放棄自我的思考與判斷,解除思想的武裝,自覺地追尋與這些宏大文本的共鳴。缺乏對話與批判的習慣,這是經典閱讀中的普遍的“慣性”。筆者曾批評某些學者閱讀《論語》的邏輯:孔子總是對的,如果錯了,一定是我理解錯了。說到底,這個邏輯依然是神化與圣化的邏輯。在這種主體缺席的閱讀中,多一個讀者,無非多一個粉絲;而在思辨與對話中,經典雖不因我而存在,卻因我而具有了與眾不同的意義,多一個讀者,就多了一種意義。

所謂將閱讀轉化為思維活動,就是要引導學生超越感性與慣性的閱讀狀態,喚醒處在自在的、沉睡的思維,將思維置于主體的理性支配之中,并為思維的推進創造條件——讓閱讀從感性走向理性,從慣性走向反思,從混沌走向思辨,從淺閱讀走向深度閱讀。

如何喚醒學生的思維并讓思維處于持續的、有效的推進狀態?按照杜威的思維原理,關鍵是要找到真問題。有了真問題,思考就有了目標與源動力。杜威打比方說,當人們遇到“岔道口”可能誤入歧途的時候,思維會主動地進入理性的反思狀態,因為錯誤的判斷會讓自己南轅北轍。岔道口,即閱讀中的疑慮、苦悶、游移、彷徨、停滯……那些需要思維主動介入澄清與判斷的地方。這些看起來讓人不快的狀態,才是思維最好的伴侶。因此,閱讀的舒適度、流暢度與思維的深度、效度,是一對需要謹慎處理的矛盾。只強調前者則不免利于狹隘膚淺,只強調后者則有悖于中小學生的心智發展水準。但有一點應該成為共識:感性的快樂是短暫和膚淺的,思考的樂趣才是深刻的,理智的樂趣遠勝于感官的快樂。

說到底,讓學生帶著問題去閱讀,或者在閱讀的過程中發現問題,這是將閱讀轉化為思維的關鍵。有老師擔心,預設問題會不會妨礙學生的閱讀自由?閱讀中的“岔道口”會不會妨礙閱讀的效率?這的確是個問題,但須具體分析,辯證對待,關鍵還是要認識到教學意義上的閱讀,本來就是干預性閱讀。自由與開放是有前提的,那就是要服從于教學目標。事實上,對于成長中的中學生而言,只有通過恰當的示范、引導和介入,他們才能學會發現問題,最終養成獨立自主的閱讀思維。設置問題的最終目的,是教學生學會發現問題;干預的最終目的,是讓學生學會獨立自主的閱讀。套用一句大家熟知的話:問是為了不問,過問是為了不用過問。

在整本書閱讀教學中,如何將閱讀轉化為思維?《語文課程標準》這樣表述教師的任務:“提出專題學習目標,組織學習活動,引導學生深入思考、討論與交流”。將“專題學習”引入整本書閱讀,這是一個值得肯定的建議!罢緯拈L度與容量,它的時空延展與騰挪,敘述角度的多元與轉換,結構的繁復與多維,為表現人生與社會的復雜性提供了更多的可能”,這樣的讀物難以總體把握,難以直覺頓悟,難以一眼洞穿,必須經過從整體到局部、從局部再到整體的多次往復,必須倚重具體的分析與論證,在梳理與思辨中走向總體的、清明的理解。

專題是分析與論證、梳理與思辨的抓手。

不過,目前的專題學習普遍存在著一個誤區,那就是專題設計的隨意性與零碎性,像前述“百科全書式”閱讀以及“專業講授式”閱讀,專題設計或偏離文本的核心,或脫離學生的實際,價值考量與目標定位都不夠準確與清晰!都t樓夢》本來是個有機整體,隨心所欲地做幾個專題學習,算是整本書閱讀嗎?不客氣地說,這樣的教學無異于盲人摸象,這樣的整本書閱讀與碎片化閱讀依然沒有本質的區別。

理想的專題學習,專題本身要有明確的價值指向與目標定位,專題之間也應該有其內在的關聯與結構。

在我的“思辨讀寫”教學中,我以母題的理解為核心,設計“結構性專題”(我也稱之為“議題”),以“結構性專題”的研討來達成文本的理解與母題的理解。這樣,母題就構成了專題學習的價值指向與目標定位。譬如《魯濱遜漂流記》,這是一部歌頌冒險精神與生存智慧的書,我將母題定位為“冒險與生存”;谶@樣的母題,我設計了三個大的學習專題:

魯濱遜的冒險動機

魯濱遜的生存經歷

魯濱遜冒險的意義

這三個專題的意義指向非常清晰,彼此之間也有著內在的關聯與結構。通過三個專題的研討與探究,既能達成對文本的精確理解,也促成了關于母題的個性化理解。

三、活動設計情境化

有了母題與專題,整本書閱讀的教學就有了基本的保障。那么,如何開展具體的教學呢?《語文課程標準》強調要“組織學習活動”,以“學習活動”來“引導學生深入思考、討論與交流”。這里的“學習活動”,顯然不是泛意上的活動,而是內涵了閱讀、表達與思考等語文要素的實踐任務,我將其稱之為“思辨讀寫”。我的設計思路,則是將思辨讀寫的任務置于一定的情境之中,以此推動學生的理性思考與自主學習。譬如在《三國演義》的教學中,我設計了這樣一個學習任務:

赤壁大敗后,曹操引兵逃到南郡;叵氤啾趹K敗,曹操不禁捶胸大哭,感慨“若奉孝在,決不使吾有此大失也”。如果郭嘉在世,且在赤壁之戰的前線,他能否改變赤壁之戰的敗局?在曹操的幾個決策關口,郭嘉將會怎樣勸諫曹操?

此設計有三個意圖:

1.引導學生細讀文本,梳理相關信息。要完成這個任務,必須總體了解“赤壁之戰”,研究曹操的幾個錯誤決策及其前因后果。當然,還得了解郭嘉其人,包括郭嘉的性格、謀略及其與曹操的關系。要梳理和整合出這些信息,必須回到文本,回到細節。

2.基于文本的辨析與判斷。如果郭嘉在世,赤壁大敗能否避免?肯定者認為,基于郭嘉非凡的膽識、謀略以及郭嘉與曹操親密的關系,曹操“決不使吾有此大失”的話有其可信度;但也有學生認為,即使郭嘉再世,敗局也難以改變,因為“赤壁之戰”中的曹操,已非“官渡之戰”中的曹操,他驕矜自大,睥睨群雄。其實,謀士荀攸、程昱等人在幾個決策關口都有預見與勸諫,但他根本聽不進去。48回“宴長江曹操賦詩”中,僅僅因為劉馥認為曹操詩句“月明星稀,烏鵲南飛,繞樹三匝,無枝可依”不太吉利,就被一槊刺死。曹操失敗,根源不在實力,也不在謀略,而在他自身的極度膨脹。

這是一個思辨的過程,是一個基于文本、基于邏輯、基于人性情理的推斷過程。

3.表達與交流。在語文學習中,思辨與讀寫水乳交融,不可分離。單就此“任務”看,郭嘉如何勸諫曹操,本身就涉及到交流的方式與技巧問題。

區別于傳統的學習方式,情境化學習通過虛擬情境及任務的設置,讓學生理解和感受真實的社會與生活,而不是抽象的概念語詞與知識項目;它超越了單純的知識教學或者價值訓教,也超越了簡單、片面、重復的學習方式,致力于培養學生在真實的社會環境中依靠自己的價值觀、思維方式和知識來解決復雜問題的能力。世界是復雜的,生活是復雜的,單向度的信息、抽象的知識和機械的思維難以應對現實的生活與未來的生存。通過“逼似的真實”與“逼真的任務”,情境化學習在一定程度上彌合了教育與生活的間距。

情境化學習與整本書閱讀教學存在著天然的耦合性。在相對與總體的意義上,整本書提供的往往是一個全方位的、復雜的、多元的的內容空間,這一點無論是在文學作品中,還是在學術著作中,都有顯著的表現。因此,整本書閱讀需要我們改變學習方式,而情境化學習至少是其中的一個不錯的選項。

在閱讀教學中,情境化設計的關鍵,是恰當地處理文本解讀與任務驅動的關系,讓任務驅動發揮對文本解讀的正向引導與推進作用,而不要成為走進文本的絆腳石。讀書讀書,書永遠是第一位的。只有把書讀懂了,文化價值與教育意義才能自然生發。在我看來,情境的設計,應該起于文本,基于文本,服務于文本的理解。換句話說,應該基于文本情境來設計學習任務;引入生活情境與教育情境,也必須以文本情境為前提與基礎。請看這個設計:

如果在唐僧師徒四人中選一個人作為你的創業伙伴,你會選擇哪一個?

在情境化學習的浪潮下,類似的創意設計很多。設計者顯然希望打通文本與生活之間的阻隔,也希望引導學生細讀文本,在人物理解的基礎上做出自己的選擇。但問題在于,“創業”是個現實的生活情境,與《西游記》的文本情境存在著諸多沖突,F實生活中的創業與“西游”中的取經,有著本質的不同;在抽象的意義上,人的性格也無所謂好壞;而性格與創業的關系,更沒有一個通行的模式。因此,“創業”對于文本的切入,是一種外加的、粗暴的切入,與文本缺乏內在的關聯。帶著“找創業伙伴”的動機理解《西游記》,既可能造成對“創業”的簡單化理解,也可能造成對《西游記》的肢解或戲說。

文本是個獨立的存在,有著“不與外界任何事物相關”的“意義與價值”,閱讀教學的核心任務是理解這個獨立的“意義與價值”,而非一知半解的、似是而非的轉化、運用、遷移、實踐。很多人熱衷于設計各種花里胡哨的任務,卻疏于文本的細讀深研。外在的任務驅動必然會影響文本解讀的獨立性,長期的任務驅動式閱讀反而會弱化學生自主閱讀的習慣與能力,這跟當下許多學生離開了考題就不會讀書一個道理。這可能是包括情境式學習在內的所有任務驅動性學習都存在的一個潛在風險:若任務出了偏差,文本反而淪為任務的附庸;學生奔著任務而去,閱讀反而成了不重要的事情。

當然,問題不在于情境化學習或任務驅動,而在于我們的閱讀理念與文本態度。無論是母題的選擇,專題的確立,還是活動設計,文本都是我們要考慮的第一要素。 

侯曉旭


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